De la imaginación al fascismo ilustrado

En el estudio titulado Cultivating the Emotional-Social Imagination in Gifted Education, la doctora Rebecca Gotlieb relata la historia de un muchacho de 15 años de edad, habitante de una comunidad de Sierra Leona, quien ve morir a su madre durante el ataque de un grupo armado. Con herramientas tomadas de la basura, el joven construye un equipo tecnológico precario, y desarrolla actividades de radio comunitaria para avisar a la población civil acerca de otros ataques. Con el tiempo, este sistema de radio se convierte en una plataforma para el debate civil.

El artículo de la doctora Gotlieb fue publicado por la Academia de Ciencias de Nueva York y lleva el subtítulo Insights from Educational Neuroscience. Cuando los jóvenes de un entorno de clase económica baja en Los Ángeles, California, escuchan la historia del muchacho de Sierra Leona, son capaces de imaginar distintas formas para contribuir a sus propias comunidades. Este tipo de imaginación social y emocional es subestimado con frecuencia en las escuelas, a nivel global. La educación convencional se enfoca en el desarrollo de un sistema neuropsicológico conocido como “red ejecutiva atencional”. Esta red neural da soporte a las capacidades individuales para atender y reaccionar al entorno inmediato. La imaginación social y emocional, por otra parte, se relaciona con un sistema neuropsicológico diferente, conocido como “red neural básica” (en inglés, default network), localizado en la cara interna de los hemisferios cerebrales, y asociado con procesos imaginativos y de pensamiento divergente, con el “vagabundeo mental”, la conciencia reflexiva, y las construcciones narrativas. La doctora Gotlieb piensa que los procesos imaginativos suelen subestimarse en los sistemas escolarizados tradicionales. Por mi parte, me atrevo a comunicar un pequeño testimonio familiar para mostrar que la imaginación puede ser devaluada o incluso prohibida. La evocación se remonta a una escena escolar, hace una década.

En este recuerdo me encuentro con mi ex esposa, Tesi, en la oficina de la Dirección. Nos levantamos cuando entra la maestra Leticia, directora del Colegio CEMAC. Su sonrisa amplia se transforma en un gesto de preocupación al comunicar el tema que nos reúne: nuestro hijo de seis años no se adapta al sistema Montessori. Ignoro si diseño educativo del colegio CEMAC se basa realmente en los conceptos de la admirada María Montessori. Por el bien de la pedagogía, quiero pensar que la escuela traiciona la filosofía de su profeta. Tesi y yo hemos sido acusados de que nuestro hijo no es popular, pero eso no es lo más grave: Julián ha violado el Tratado Educativo del Realismo correspondiente al primer año de primaria. En su carpeta de trabajo, los alumnos tienen que hacer un dibujo a mano para la portada. Pero el dibujo debe representar el mundo real. Nuestro hijo ha ilustrado un personaje imaginario, un héroe de su invención concebido mientras diseña complicadas tramas narrativas. Con la voz sensual de una cantante de blues, la maestra Leticia nos pide tomar asiento y nos explica que la fantasía es un obstáculo para el aprendizaje de la realidad. Por eso han prohibido dibujar seres imaginarios en la portada de la carpeta.

—¿Pero puede dibujar una manzana, un plátano, un pequeño árbol bonsái? —pregunto—. ¿Puede dibujar una caja de cereal?

—En ese último caso, no. La caja de cereal incluye una marca comercial, lo que haría dependiente al niño de una industria de alimentos motivada por el lucro.

—Ya entiendo. En nuestra cocina hay una estatua de Don Quijote. ¿Julián podría dibujarla?

—No creo que habría problema. Si un niño dibuja la cocina de su casa, puede incluir los objetos familiares que encuentra allí.

—¿Por qué se permite dibujar a El Quijote, un personaje de ficción, pero se prohíbe dibujar un personaje inventado por uno mismo? —pregunta Tesi—. ¿No cree que eso estropea la creatividad? Como dice nuestro hijo: muchas cosas que ahora existen tuvieron que ser imaginadas primero, ¿no es cierto? Por ejemplo, un automóvil es real pero antes del siglo XX no lo era. Alguien tuvo que imaginarlo.

—¡No me malentiendan! —el enorme rostro de la directora se ilumina nuevamente—. La escuela valora la creatividad científica y la invención tecnológica.

Lo que no apoyamos es la fantasía. Es normal hasta cierta edad, pero debe restringirse porque impide el conocimiento adecuado del mundo real.

Tesi y yo callamos un momento. Al final tomo la palabra.

—Maestra Leticia, ¿le puedo hacer una pregunta? En alguna ocasión nos mencionó que va muy seguido al cine con sus nietos, y que han disfrutado mucho las películas de Harry Potter —dice Tesi—. ¿Por qué decidió llevar a sus nietos a una película de magia y fantasía?

—Mis nietos están muy pequeños, y se entretienen bastante —dice Leticia—. Vi las películas anteriores de Harry Potter, y creo que transmiten algunos valores humanos.

—Esas películas han generado millones de dólares en ganancias. ¿No le parece interesante que, a partir de personajes inexistentes, se generen tantas ganancias, se dé empleo a muchas personas, y alegría a los niños? Por lo que usted dice, entiendo que una película de fantasía puede transmitir valores humanos.

Esta escena en la dirección escolar dio lugar un final agridulce: el colegio CEMAC decidió que nuestro hijo no podía continuar sus estudios allí. Encontramos otra escuela, abierta a la filosofía de la imaginación. Julián tuvo un buen desempeño académico y social a partir del cambio. La maestra Leticia nunca aceptó las contradicciones de su visión pedagógica: obstruir la fantasía en sus alumnos, y a la vez consumir con sus nietos los productos de esa misma vertiente creativa. Sus alegres convicciones de prohibir la imaginación, bajo el disfraz de una pedagogía de prestigio, revelan las paradojas de nuestro sistema de consumo: la organización social requiere ensoñaciones artísticas producidas por una industria creativa. Estas ensoñaciones narran los anhelos de fraternidad de quienes crecen en los márgenes de la pirámide social. Pero el mismo sistema margina desde la infancia a los soñadores que no se adaptan a las pautas del darwinismo social. Quienes contemplamos el amplio panorama de las relaciones humanas, sabemos que hay una competencia encarnizada para ocupar un rol dominante dentro de una jerarquía social encargada de formatear y estandarizar las subjetividades. Este sistema de popularidad y normalización es apoyado por las versiones autoritarias del realismo y el culto a la personalidad extrovertida, pero no corrige el hambre de fantasía tan común en los niños y en muchos adultos. Por lo tanto, debe fabricar una industria de libros, películas, series de televisión, videojuegos, y otros dispositivos orientados a la narrativa fantástica. Aunque consuman los productos de esta industria, muchos educadores, científicos, escritores y académicos afirman que la fantasía es ociosa o nociva. La marginación y expulsión escolar de muchos niños con predilecciones imaginativas, demuestra que esta filosofía de la educación no se queda en un mero debate: tiene consecuencias reales en el desarrollo social a través de normas inflexibles y visiones rígidas de aprendizaje. A mi juicio, hablamos de formas fanáticas de fascismo ilustrado: no tengo otro nombre para esta prohibición de los procesos imaginativos disfrazada de pedagogía científica o humanista.